教师混合式培训研究，混合式教学对教师的要求

教师培训是教师专业发展的重要保障机制，信息技术的迭代为教师培训提供了更多选择。2018年中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。此后，教育部等五部委发布了《教师教育振兴行动计划》，都主张实施线上线下混合培训，为混合培训提供了明确的政策依据。近年来，混合式培训越来越广泛地应用于各级各类教师培训项目中。随着疫情防控的常态化，混合式培训以其灵活性、整合性和高效性逐渐成为教师培训的主流模式。综上所述，混合式教师培训有三个主要优势。

第一，个性化定制更符合学习者的需求。首先，网络环境下的用户定制为提高教师培训提供了极大的可能性，教师可以自己决定需要学习什么，打破了教师培训的“批量生产”模式。同时，信息技术从集中控制转向用户生产和参与，教师可以灵活控制自己的学习，决定学习的内容和方法。其次，信息技术的交互为个人提供了改善教育的各种能力，教师可以获得其行动的即时反馈，从而使行动朝着更有效的方向改变。同时通过信息化测评为教师提供脚手架支持，满足不同层次教师的学习需求。最后，信息技术将文本、视频和音频整合成一种新的媒体形式，为教师提供了信息获取和交流的新机会。

第二，生成性资源促进反思和分享。混合式培训中的学习资源不仅包括预置的在线课程资源，还包括大量随时出现的生成性资源。网络平台提供的课程资源根据学习要求可分为必修和选修，根据资源内容可分为综合资源和专题资源。生成资源是以前培训的宝贵记录。在优秀教案评优、课例竞赛、优质课展示、主题讨论、作业提交等过程中，批量教师撰写的教学设计、教学笔记、反思博客、心得体会等。通过网络工具的收集、整理、分析和评价，形成了大量的学习档案，可以支持教师的自我反思和相互借鉴。

第三，网络平台有助于可持续发展。混合式培训往往依托于相对先进的网络平台，不仅可以跨时空传递高质量的直播或录制课程资源，还可以打造基于信息资源库的学习生态。教师可以随时随地选择学习工具，获取各种学习资源。教师可以在网络平台上与同行、导师、专家交流，为自己的专业发展提供有针对性的指导。即使在正式培训阶段结束后，一些在线平台仍然允许教师在线继续学习，进一步保证了培训活动和效果的连续性。不仅如此，一些网络平台的大数据分析功能，可以完整记录教师培训的表现，进而诊断教师专业发展的弱项，给予针对性、个性化的支持。这种支持，结合教师的自我反思和实践活动，将进一步完善培训的开放机制和长效机制。

然而，并不是所有的混合型教师培训都能充分融合线上线下培训的“优质基因”，达到超越单一培训模式的效果。相反，混合训练也可能成为“劣等基因”的混合体。线上培训缺乏实践交流、有效管理和实践活动的弊端，以及线下培训缺乏课程选择、时间安排灵活性和持续支持的弊端，都需要混合培训警惕。对此，笔者建议加强以下三类互动。

首先是加强教师与信息的“反思性互动”。建构主义心理学认为，当教师面对以某种媒体形式呈现的新信息时，他们会利用自己已有的知识和经验来形成对新信息的理解；同时，这些新的信息会导致原有知识结构的调整或重组，这就是教师学习的过程。“反思性互动”以建构主义心理学为基础，注重教师已有经验与新信息的结合，通过对已有经验的自我反思和新知识的生成，带来知识结构的升级和自我能力的提高。这意味着教师与信息的“反思性互动”程度决定了实际的培训效果，“反思性互动”程度取决于信息的内容和呈现方式。

对此，一方面要基于教师真实的专业发展需求，以解决实际问题为导向，深入挖掘教师的实践经验，同时要注重反思环节的设计，促进教师与自身经验的充分对话。另一方面，要充分利用网上培训的优势，以多种方式适当呈现信息内容，努力达到最佳的教学效果。

在结合上，我们建议线上分享使用更标准化的信息内容，线下交流使用个性化的信息内容，线上线下活动全程使用反馈和评价，达到相互衔接、相得益彰的效果。比如，在线提供专业讲座、高质量课堂演示、普遍性问题解决方案，让老师自主选择，合理安排个人学习进度；设置具体问题指导、个别教学示范、小组交流讨论、现场观摩学习在线等，加强实践交流和实践活动；作业和训练考核多采用线上完成提交、线下交流点评的混合方式进行。

二是加强教师与同行的“专业互动”。教师的成长既有共性，也有个性。共性是教师的成长遵循一定的内在规律。个性是指不同的教师有不同的成长路径和鲜明的个人特征。从这个意义上说，教师之间的“专业互动”不仅是独特个体的相互借鉴，也是群体成长的重要机制。我们通常所说的教师学习共同体，就是通过倾听、对话、反思、探究，加深教师与同伴之间的“专业互动”，积极分享价值观和实践经验，在交流讨论的过程中实现个人和群体的专业成长。在混合式培训中，这个过程往往需要从线下培训开始，在密切的人际交往中形成对话机制、沟通习惯和心理信任，逐渐生成更有弹性和张力的线上学习共同体。

教师与同行之间有三种常见的“专业互动”。一种是主题探究，以具体问题为导向，聚焦教师专业发展的共同困难和挑战，在同伴间相互启发和帮助。二是教学研讨，包括备课、说课、评课等一系列过程。在互听互评的过程中，教师可以随时发现和解决教学中的问题和不足，共同实现教学能力的提高。三是学术沙龙式，通过交流专业知识、分享教育理念、开展研究项目，促进教师学习共同体的不断更新和进步。

那么，混合式培训如何充分利用这些“专业性互动”呢？首先，要通过线下组建相对稳定、彼此信任的学习小组。其次，综合利用线上交流的实时性、便捷性和线下交流的针对性、有效性，为小组成员持续提供良好的互动体验。再次，科学利用网络平台的大数据分析功能，明确小组成员的责任分工和任务流转。最后，还可以在学习小组中配备专门的组织协调员，全程提供管家式贴心服务，引导小组成员高频度、高质量互动，确保各类专业问题得到有效解决。

三是加强教师与专家之间的“平等性互动”。有效的教师培训既要充分发挥专家的引领启发作用，又要充分激发教师成长的内在动机。这就要求专家全面精准地把握教师的专业发展需求，这里所说的专业发展需求不仅包含现实的、眼前的确定性需求，还包括可能的、未来的预见性需求。所以，专家不能居高临下地高谈阔论，而是要沉浸式地深入了解教师个体的成长轨迹和真实想法。“平等性互动”要求专家充分尊重教师主体地位，主动换位思考，以教师专业发展需求为切入点和归着点。

显然，混合式培训有利于专家通过多种方式提前了解教师的各类专业发展需求，并选择某些重要特征进行重点突破，譬如教学困惑、科研瓶颈、挫折经历、学习意愿、时间冲突，等等。培训过程中，专家需要因势利导地巧妙组合线上个别交流和线下个性化指导，并善于通过对话、询问、商讨、启发等方式，帮助教师“复现”挫折与教训、“重启”经验与反思、“寻找”方法与策略。

此外，培训评价中专家也应从教师专业发展需求出发，协助克服困难、共同规划成长。一般而言，培训评价方式主要分为理论和实践两大类型。理论评价应注重专家引导下的教师个体反思，包括撰写反思日记、读书报告、结业论文等；实践考核则应关注专家组织下的教师群体交流，包括开展教学研讨、案例分析、教学评比等。今后还要进一步推动评价主体多元化，发挥专家评价、同伴互评和教师自评的优势，真正实现教师与专家、教师与教师之间的多元协同。

《中国教师报》2022年04月06日第13版

作者：周柯含 李昱辉