试述我国教育改革的基本脉络，教育学开始形成比较完整的理论体系

李煜瑜、管培俊

作者介绍：

李煜瑜，西北师范大学教育学院教授，教育学博士，主要从事课程与教学论、农村教育、教师教育研究。

本文来源于《教师发展研究》 2019年第4期，第1-17页。 版权归原作者所有。 转载的时候请注明出处。

谢意：北京教育学院原院长李方教授为本次采访做了重要的策划和协调工作，特此感谢。

摘要：教师教育体系是教师教育诸多要素基于自身秩序和内在联系组合而成的整体，即由教师教育的诸多点、线、面构成的整体。 因此，教师教育系统存在明显的复杂性。 我国教师教育体系的重建，既是制度和政策的问题，也是理论和实践的问题。 构建适应新时代要求的开放、灵活、协同的教师教育体系，既有理论内涵丰富的相应逻辑，需要从学理上认识和厘清诸多问题，也有其具体运行的真实逻辑，寻求实践有效的策略。 中国构建以师范院校为主体、高水平综合性大学参与、教师发展机制为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系，是我们的国情，也是“中国特色”和“中国经验”。 教师教育体系构建过程中出现的主要问题需要理性认识。 作为教师教育体系主体的师范院校必须认识到教师教育不仅是特色和旗帜，更是自己的责任和使命。 高水平的综合性大学需要利用自身的学科优势有效参与教师教育。 教师教育是国家事业和政府的责任，因此教师教育体系的重建需要有力的政策和制度保障。

关键词：师范教育； 教师教育； 教师教育系统； 开放灵活

教师教育体系是整个教师教育事业的主干，也是教师教育事业发展的基本依托。 我国教师教育的发展，得益于自身有相对独立完善的体系。 这一体系还经历了具有时代特征和内在特质的变化和发展过程。 面对基础教育转型发展和教师队伍建设的新要求和新需要，重构适应新时代发展的教师教育体系，也是教师教育振兴的重要举措。 但是，构建开放、完善、畅通、适应新时代发展的教师教育体系，既包含着理论内涵丰富的相应逻辑，需要从学理上认识和厘清许多问题，也有其具体运行的真实逻辑，寻求实践有效的策略可以说，我国教师教育体系的重建，既是制度和政策的问题，也是理论和实践的问题。

管培俊老师曾任教育部师范教育司司长和人事司司长、国家民族事务委员会副部长级专职委员，现任全国政协委员、中国高等教育学会驻会副会长、国家督学、国家教师教育咨询专家委员会副主任等职，管理学博士。 培俊老师2002—2011年任教育部师范教育司司长，经历了我国教师教育转型，教师教育改革顶层设计、教师教育院校体系梳理结构、师范生教育制度、“国培计划”设计、农村教师“特岗计划”、教师专业标准和教师教育标准开发、教师教育课程标准开发提出动议案，推进教师工作司的设立等。 他还介绍了全国教育科学规划教育部重点课题《新时代教师教育改革与发展战略》( 2009 )，主编《中国教师教育改革与发展报告》 )高等教育出版社，2011 )，《中国中小学教师发展报告(2010)》 )教育科学出版社，2011 )，出版《中国教师队伍建设研究》 ) 《高校人事制度改革与教师队伍建设》 (北京师范大学出版社，2015 )和《中小学教师队伍质量建设研究》 )北京师范大学出版社，2014 )发表了《师范教育，谁来埋单？》 ) 《南方周末》，2007。 《新华文摘》，2007 )、《关于教师教育改革发展的十个观点》 ( 《光明日报》，2004 )； 《新华文摘》、2004 (，《教师队伍建设要坚持十个统筹》 )、《光明日报》、2009 )、《我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验》 )、2009 )等100余篇关于教师教育与高等教育改革发展的文章。 2019年7月，教育部成立国家教师教育咨询专家委员会，对重大教师教育政策、重大改革事项、重大项目等进行论证评议，提供咨询意见，提出政策建议。 管培俊老师担任国家教师教育咨询专家委员会副主任，继续为我国教师教育改革发展贡献自己的力量。 2019年9月4日上午，笔者在中国高等教育学会上，就教师教育体系重构的几个重要问题对管培俊老师进行了采访。

李瑜：尊敬的管老师你好！ 很高兴在《中国高教研究》杂志策划的活动中见到你并交流。 我开始接触教师教育的时候，你是师范教育司司长。 在一些会议和活动中，我仔细聆听了教师教育的政策思路和学理思考，不断了解教师教育理念的更新、制度的变化和发展趋势。 今年他将担任国家教师教育咨询专家委员会副主任，并重返教师教育战线，继续为我国教师教育贡献力量。 我们知道，教师教育在我国有优良的传统和基础，也有当今时代提出的新要求，面临着需要不断关注和解决的新问题。 今天我们对我国教师教育体系的建设问题有一些交流讨论，并问更多的问题。

培俊：谢谢。 教师教育事业的发展确实千头万绪，但在一定的理念下教师教育体系问题是最基础、最基本的问题，也是最具规律性和时代感的问题，其中包括教师教育机构及其培训制度的运行机制、形式、结构、内容、方法、管理、评价等问题，以及教师教育的范围这是一个复杂的系统，需要抓住最主要和最根本的方面。 只有把握前进的方向，才不会被复杂的问题所困扰。

李瑜：是的。 我们从认识和实践教师教育的过程中，也深刻感受到了教师教育系统的“复杂性”。 正因如此，我们才能从不同层面、不同角度对“教师教育体系”有不同的理解，有不同的智慧。 如果有人从教师培养和培训的角度，提出了教师教育的培养体系和培训体系； 有人从学历水平和培养机构类型提出教师教育的层次体系； 有人从教师教育机构及其功能的角度提出教师教育机构体系和课程体系、教育体系等； 此外，也有人从教师发展阶段提出职前和职后教师教育体系，并根据各级各类教育的特点提出教师教育标准体系；也有人从区域角度提出省域、县域教师教育体系。 这样的提法，都有道理。 因为教师教育体系本来就是教师教育的诸多方面和要素基于自身秩序和内在联系而组装起来的整体，也就是由教师教育的诸多点、线、面构成的整体。 我们今天关于“重构教师教育体系”的交流讨论是不可能全面展开的，重点是教师教育机构及其培养培训制度和运行机制、教育改革发展和师范院校布局结构调整、参与高水平综合性大学教师教育、培养和培训一体化改革等重大问题，或者说是方向问题。

一.我国教师教育体系的“中国特色”与“中国经验”

李瑜：我注意到，我国关于“教师教育体系”的政策表达在不同时期是不同的。 1999年，中共中央国务院在《教师发展研究》中规定：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量。 调整师范院校层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师的培养、培训，探索有条件的综合性高等学校试办师范学院。 》1999年教育部《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》提出“逐步形成具有中国特色、时代特点、体现终身教育思想的中小学教师教育新体系”。 【“教师教育”一词首次出现在国家政策文本中】2001年国务院《关于师范院校布局结构调整的几点意见》明确指出，“建设高素质教师队伍是扎实推进素质教育的关键”，“以现有师范学校为主体，其他高等学校共同参与，形成培养训练2002年，教育部《关于基础教育改革与发展的决定》正式定义了“教师教育”。 提出了“教师教育是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的各个阶段，教师职前培养、入职教育和在职培训的总称”(从此也体现了“师范教育”向“教师教育”的话语转向)、“初步形成以现有师范院校为主体”。 2012年国务院《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》提出“构建以师范院校为主体、综合大学参与、开放灵活的中小学教师教育体系”。 2012年教育部、国家发改委和财政部联合下发的《关于加强教师队伍建设的意见》，首先提出“构建开放灵活的教师教育体系”，发挥师范院校在教师教育中的主体作用，鼓励综合性大学发挥学科综合优势，参与教师教育，首次提出“师范院校2018年中共中央国务院《关于深化教师教育改革的意见》提出，建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系，推进地方政府、高等院校、中小学“三位一体”协同培育。 同年教育部等五部门制定的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》规定：“发挥师范院校主体作用，加强教师教育体系建设。 加大师范院校支持力度，不断优化教师教育布局结构，基本形成以国家教师教育基地为先导、师范院校为主体、高水平综合性大学参与、教师发展机制为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。 ”从国家和有关部门对“教师教育体系”的这些表现可以看出，不同时期的着眼点和关注点不同，表现上也存在一些重点和差异，但在中国特色、师范院校主体、开放灵活性三方面高度一致，而对“非师范院校”参与的表现概念却有明显不同那么，如何梳理和把握我国教师教育体系的发展逻辑？

管培俊：你整理出的教师教育体系在政策表达上的共性和差异，可以看出我国教师教育体系变革和努力探索的过程。 虽然文字上对“教师教育体系”有不同的表述，但我们努力构建的这个体系，实质是追求的始终如一，它是“开放灵活”的关键词和“以师范院校为主体”的基本点。 经过这么多年的努力，“教师教育”越来越成为人们的共识，“教师教育系统”已经成为现实。 不过，对这一体系及其探索仍有“讲究”，有人对创新举措表示怀疑，也有人因探索中出现的困难问题而信心不足，陷入“追忆往事”，提出要回归过去。 所以，有必要对教师教育体系的发展历程进行基本梳理。 这样，也有助于把握前进方向，积极应对问题，寻求解决办法。

考察我国师范教育转型和教师教育体系构建的过程，从大致轮廓上看，独立三级教师教育体系的恢复发展时期( 20世纪1980-90年代)、开放现代教师教育体系的初期建设时期( 20世纪90年代末-21世纪初)、开放灵活的现代教师教育体系的调整发展时期(截至21世纪初) 应特别关注具有里程碑意义的重要节点。 一是1999年中共中央委员会国务院《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》和根据这个决定教育部公布的《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。 二是2002年教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》三、2018年中共中央委员会国务院《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》和同年教育部等五部门颁发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。

我在2002年担任师范司司长，工作了8年半。 在此之前，我是人力资源司副司长，负责教师工作，所以和师范教育打交道，参与师范司相关的政策讨论和研究。 这八年半的工作是最具挑战性、最充实的。 其间，教育部教师司主题教育的学习，请同志们讲“部史司风”。 我也讲了这一段，谈到了教师教育战线和师范司历代的领导、前辈、老同事。 我们不能忘记他们对教师教育的坚守、创新和贡献。 马立司长和我交接工作时，谈了三个小时，录了三张CD。

1996年召开的第五次全国师范教育工作会议确立了教师教育优先发展的战略地位，标志着我国教师教育从规模发展进入了以提高质量、优化结构为核心的改革发展新时代。 也开始考虑综合大学承担中学教师培养训练的作用。 1999年中共中央国务院《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》明确提出，调整师范院校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养培训。 中央的决定，具有最高的权威性，标志着中国教师教育新体系的建立。 根据中央决定，教育部提出《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，明确了具体工作目标：师范院校为主体，其他高等院校积极参与，中小学教师来源多样化； 师范教育层次结构重心逐渐提高。后教育贯通，开放型中小学教师继续初步构建教育网络。 这可以看作是我国教师教育新体系开始探索的行动纲领。 2002年教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》更加强调扎实稳妥推进教师教育结构战略性调整，充实健全教师教育体系，提出通过配置结构调整和资源重组构建新型教师教育体系，有利于加强教师教育，有利于提高中小学教师培养质量强调教师教育不可弱化、在职教师培养不可弱化、优质教师教育资源不得流失，进一步明确了我国教师教育改革发展的基本框架和方向。 2018年中共中央委员会国务院《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》和同年教育部等五部门颁发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》对我国教师教育体系的构建具有里程碑意义。 经过20年的实践探索，我国新型教师教育体系的框架、结构逐步确立，特别是十九大后新时代的新任务和新要求，为开放灵活的教师教育体系注入了新的内涵和意义。

李煜瑜：你梳理一下我国逐步探索构建新教师教育体系过程，有些要点再让我们把整个过程串联起来，简明清晰。 由此也可以看出，对于教师教育变革和新型教师教育体系的构建，其内在应对是必然的逻辑。 但是，我注意到了另一个现象。 人们对我国教师教育体系的理解总是在两个概念中纠结。 一是“师范教育”，二是“教师教育”。 在这两个概念下，人们认为原来的师范教育体系属于“师范教育”，而为了打破原来的定向封闭的状态，开放了师资培训，职前职一体就是“教师教育”。 这种认识有直观而肤浅的倾向。 您如何认识“师范教育”到“教师教育”的话语转换？ 如何认识以师范院校为主体、开放灵活的教师教育体系的特质？

管俊：的确，“教师教育”已经成为主流词汇，但有时候我们很多人仍然用“师范教育”的概念。 2018年中共中央国务院《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》表述为“建立以师范院校为主体、有高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”，部分相关文件还有“师范教育”的提法。 到目前为止，许多专家学者对“教师教育”的内涵和进步的意义进行了充分的论证。 “教师教育”概念在学术界、中央文件、实务中已得到广泛应用。 我的理解是，“师范教育”和“教师教育”的概念虽然有区别，但没有根本的区别，也没有矛盾。 在“教师教育”的话语下，可以更全面地把握教师专业发展的内涵，但我们也没有放弃“师范教育”所体现的独特内涵。 在一次记者的采访中，有人问，到底哪个是规范的？ 我不同的情况下，不同的使用，特别是在说大学体系的时候，你也可以把它看成同义词。 开放的师范教育体系是教师教育，教师教育是开放的师范教育体系。 所以，把握我国教师教育体系的特质，首先要理解“开放”和“灵活”的内涵。

教师教育体系的开放，与原有体系的独立和封闭相对应。 回顾历史，我国教师教育体系“开放”的特点其实与现代学校教育制度的引入同步。 我们最先引进的是德国和日本的师范教育制度，它是一个单一、封闭的专业师范教育体系。 到了1922年又开始学习美国等国家，实行开放的教师教育体系。 那时，师范院校实行综合化，一些综合性大学也设立师范科培养教师。 新中国成立后，我们又向苏联学习，建立了专门的师范体系，这个体系一直持续到20世纪90年代末。 这一历史性的变迁也启示着我们。 重要的是认识“开放”的内涵，一定要“开放的目的是什么？ ”必须追问。 “开放”的初衷是什么？ 教师教育体系的开放，首先是为了克服原有单一、封闭的师范院校体系的弊端，让更多的资源参与教师的培养和专业发展。 “开店”也是形成竞争，改变“只有你家，没有其他店”的状况。 在竞争态势下，充分利用优质高等教育资源培养培训教师。 其次，促进教师培养模式改革。 高素质的专家教师是真正的复合型人才，教师教育是一个涉及多学科综合化的领域。 构建开放的教师教育体系是改变过去师范院校单一的课程体系，利用多学科综合优势，提高教师教育质量。

教师教育开放的目的是打破旧的平衡，形成竞争，使这个系统更有发展的活力。 因此，“柔性”自然成为新教师教育体系的重要特征。 如果说“开放”对封闭是稳定的，或者是垄断的，那么“灵活性”就是固化、僵化、滞后、不敏锐。 我们能从这些层面理解“灵活性”的概念吗？ 第一，从体系层面理解，打破过去单一、封闭、僵化的体系。 也就是说，不仅师范院校，所有有条件的非师范院校特别是高水平的综合性大学都可以培养培训教师。 第二，教师人才培养培训模式改革可以多种途径探索第三，“灵活性”还体现在教师培养培训中的学科、专业、课程、教学等运行机制上。

但要更好地培养高素质、专业化、创新型教师，需要开放灵活的教师教育体系，但必须清醒认识到我国还处于城乡二元结构中，特别是西部地区、边疆贫困地区、少数民族地区。 有数据显示，西部少数民族人口占全国总人口的比例为8.1%，少数民族教育人口占全国教育人口的10%左右。 脱贫攻坚的贫困地区三分之二在民族地区，国家重点扶持的“三区三州”贫困地区全部是民族地区。 在中西部农村、边远贫困地区、少数民族地区，教师下不去、留不住、做不好的问题，是今后很长一段时间内非常突出的矛盾。 没有相对稳定的教师供给保障体系，我国教育均衡发展和教育公平就无法实现，“公平有质量”的教育也就无法实现。 所以，教师的教育体系在开放的同时应保持相对稳定。 这是我们的国情，也就是“中国特色”。 所以我认为开放竞争的教师教育体系有利于提高教师教育质量以师范院校为主体保持相对稳定的师范教育体系有利于确保教育公平两者缺一不可这是中国的经验，也有国际共识。

二、合理认识教师教育体系构建过程中的主要问题

李瑜(这样看来，以师范院校为主体、开放灵活的教师教育体系，确实富有中国特色。 该体系既保留了师范教育的本色，又顺应时代要求和国际趋势，采取开放竞争的方式，使更多优质资源参与教师教育。 但在这个体系下，师范院校的“主体”地位始终是刚性要求，而对“非师范院校”的倡导是“参与”。 这是否意味着“参与”是自愿的、灵活的、可有可无的？ 应该如何把握这种“刚性”和“弹性”的张力？ 在开放灵活的教师教育体系表达中，参与教师教育的“非师范院校”概念表达前后存在明显差异。 综合高等学校和非师范类高等学校( 1999 )、其他高等学校( 2001 )、综合大学( 2002 )、高水平非师范大学( 2012 )、高水平综合大学( 2018 )。 这种现象又导致了

培俊(音译)对教师教育体系建设的认识，以前存在两大误区。 一是将教师教育改革误解为对中国师范教育及其成功经验的全盘否定。 二是把教师教育的开放性误解为取消师范教育。 为了消除这两个误区，我们对教师教育体系坚持“师范院校为主体”和“非师范院校参与”的表述。 师范院校继续发挥优势保障教师供给，非师范院校保障教师来源多元化，满足高水平需求，加强师范院校综合性，形成综合性大学参与教师教育的局面。 因此，开放灵活的教师教育体系旨在更大范围调动和利用优质教师教育资源，大力加强教师教育这一事业，在开放的环境和多学科综合背景下，在更高学科水平的学术平台上培养优质教师。

当前，中国特色教师教育体系是一个自上而下的庞大体系，是基础教育的支撑体系，也是高等教育的组成部分。 这本身就要求我们不能再以对立的思维看待“师范”和“非师范”，必须打破条块分割、地域界限、旧的分工和体制条块，逐步把教师教育纳入高等教育体系，基本实现教师培训的“大学化” 从这个角度看，“师范学校”也不再是原来的“师范学校”，而是越来越具有“大学”特性的师范学校。 “非师范院校”也以“大学”的优势和方式参与教师教育。 因此，“非师范院校”参与教师教育是应尽的责任。 当然，开放灵活的教师教育体系，并不是任何“非师范院校”都能无序参与，基础教育对教师的要求越来越高，教师队伍的数量和结构也发生了巨大的变化。 因此，构建开放灵活的教师教育体系，必须重塑“师范院校”的“主体观”。 师范院校应以全新的姿态和能力承担教师教育责任，“非师范院校”也要重塑“参与观”，鼓励和倡导更多“高水平综合大学”参与其中。

李煜瑜：教师教育体系建设过程中充满的艰苦努力和困难困惑，我们很多人都不理解、不理解。 我也经常听到有人在议论、看别人写论文，说构建中国新的教师教育体系太急了，也有人列举了“师范教育改革所犯的错误”，呼吁重建师范教育体系； 当然，也有人认为师范是低水平的高等教育。 要真正实现教师教育大学化，必须借鉴西方国家的做法，完全开放化，没有保留师范院校体系等。 作为新的教师教育体系建立的曾经推动者，您如何看待转型期我国师范教育面临的许多问题和人们的这些讨论？

培俊(教师教育新体系的建立，确实经过了许多争论、讨论，也遇到了一些困难和困惑，但大方向没有错。 建立新的教师教育体系，是关系我国教师教育健康发展的大问题，也是关系基础教育改革发展的大问题，这不是人为的主观选择，而是融合了太多因素的决策。 无论是原有师范教育体系的“稳定”，还是新教师教育体系的“开放”，都要辩证看待，不能偏废。 另外，任何改革都要经历一个艰难的过程，师范院校布局结构的调整，涉及太多“切身利益”，因此对教师教育改革的担忧、担忧、批评是正常的。

对于教师教育这样复杂的问题，我认为认识论、方法论的原则非常重要。 首先要全面看问题，不能片面。 许多认识上的分歧，往往是各执一词，片面看问题的结果。 其次，要普遍联系起来看问题，而不是孤立地看问题。 孤立地讨论教师教育问题，不把它放在普遍联系的立场上，就会出现认识的偏差。 再次，必须用发展的观点来看问题，不是静止的。 其实这是唯物辩证法的三个基本观点。 有了这种正确的认识论和方法论，教师教育的许多问题可以形成共识。

具体应对你的上述问题，建立新的教师教育体系是否太早了？ 师范院校转型与中师师范裁减错了吗？ 是重建师范教育，还是振兴教师教育？ 这些问题不能轻易回答是否是。 另一方面，不以孤立、静止、不变的观点看问题，而以全面、衔接、发展的观点看问题，可以清晰地认识和把握教师教育的逻辑和根本取向。 也就是说，认识和判断这些问题，适当的时间、适当的地点、适当的事情是非常重要的，因为谨慎而错过机会，因为盲目冒进而必须后退，不能付出更大的代价。 这样我们就很容易对教师的教育问题形成共识。

合理地看，贯彻教师教育体系建设的基本问题，主要是两个关系。 第一个是稳定性和竞争性的关系，是单一的封闭体系，还是开放灵活的体系。 二是师范性与学术性的关系。 教师教育的所有问题基本上都围绕这两个方面。 首先，从1999年开始我国全面探索开放的教师教育体系。 在当时的背景下，面对全面推进素质教育和高素质、高水平教师培养的要求，封闭的师范教育体系面临着越来越严峻的挑战，固有的弊端凸现出来。 当严密的计划性不能敏锐地反映社会发展对师范教育的要求和各种规格类型新教师的需求时，封闭的系统孤立地强调师范院校竞争意识和竞争力弱化的师范性忽视了师范院校的学术性，导致师范院校学科发展滞后、落后于教育改革要求的教师职前教育与在职教育分离特别是，原本封闭的师范教育系统，是以性质稳定的计划方式运营的。 中小学教师由独立设置的师范院校培养，师范院校只设师范专业，师范生优先批量聘用，师范生免收学费，享受助学金，毕业后由教育部门统一分配工作。 随着我国社会主义市场经济的发展和教育体制的改革，社会资源更加依赖竞争方式配置，师范教育体系稳定性与竞争性的矛盾日益突出，另外，随着社会发展和素质教育对多规格高素质教师的需求，师范教育体系所谓师范性与学术性的矛盾也更加突出。 当时，教师学历基本达标，社会对高学历、多规格教师的需求日益增长，教师教育陷入束缚，一事无成。 因此，是否建议“十五”期间教师教育结构运行水平适时由“三级”过渡到“二级”，有条件的地区适时由“旧三级”过渡到“新三级”(专科、本科、研究生)三级教师教育师范教育的优势和传统，需要我们保留，但其落后面必须顺势而为，及时跟进。 这才是改革发展的思路。

我再说明一个。 对于师范教育变革是否太早或太早的疑问，我们通过比较研究进行过仔细论证。 我本科在学习经济学。 与当时的教师司副司长袁振国和教师教育创新研究小组的专家学者一起，以新的视角分析教师教育，研究美国、日本、英国、法国、德国、澳大利亚等发达国家是基于什么样的社会发展水平和条件实现教师教育变革的。 选取人均GDP指标、工业化程度、城市化程度、非农产值、恩格尔系数、教师供求关系等十几个指标，分析研究表明，人均GDP指标与师范院校转型、学历水平提高相关。 非农产值表现出城市化和工业化的进程，各发达国家在非农产值达到90%时，逐渐开始教师教育的变革，大学升学率与教师教育和教师学历的提高显著相关。 当教师供求关系达到均衡或供给过剩时，各国教师学历提高的要求也直接推动着教师教育的变革。 我国2012年人均GDP接近1000美元，非农产值接近90%，大学入学率已经达到15%的大方化水平，教师供求关系平衡，这些显性的指标与发达国家的情况基本一致。 这些研究依据和中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》是教师教育体系创新的背景。 从这方面看，我们面临的矛盾问题，恰恰是因为教师教育这个体系不够完善，面对新情况我们共识不够，调整不够，很多措施不能跟进，与时俱进，在教师教育改革方向的问题上所以，我不认为即使我们晚了20年，这些问题依然存在。 抓住发展大趋势把握有利时机前进更为重要。 要积极、不断进取，为教师教学体系的重建创造新的条件。

李瑜：我说过，为教师教育体系不断创造新的条件确实很重要。 转型时期，不少师范院校不“当师”，升学、综合，生源质量下降，培养过程弱化、虚化甚至淡化，师范院校毕业出口受到市场机制调节，师范院校脱帽更名一度成为风气经过20多年的转型发展，许多师范院校仍然没有依靠自身努力寻求新的发展机遇和空间，没有得到更多资源的支持，没有做大做强。 反而流失了原有的师范教育资源，削弱了师资培训能力，这严重影响了师范院校主体作用的发挥。 可以说，构建新型教师教育体系，意在让师范院校以新的姿态承担“主体”作用，拥有更多优质教师教育资源参与教师教育，但实际情况是高水平的综合性大学并不积极承担教师教育，师范院校对“主体”的在这种情况下，有人认为我国教师教育改革“倒退”，也有人根据“师范”的传统和情结提出“新封闭”的概念，主张建立精英化的教师教育体系。 你觉得这样的问题怎么样？

培俊(从教师教育改革进程看，建立新的教师教育体系是上世纪末本世纪初最为困难和低迷的时期。 1998年机构改革时，师范司几乎被取消。 我那时在人事部门担任教师，但我强烈主张保留师范教育部门。 从2002年开始我担任师范司司长。 教师教育的“接力棒”交到了我们手中。 怎么也不能“掉链子”在我们手里。 我刚到师范司的时候，师范学校纷纷改名改建，师范学校看来四分五裂，人人都很担心。 当时，师范司人数少、职能单一，但马立司长要打好工作基础，教师教育创新呼声强烈，还有教育部党组赋予的使命，即使不能力挽狂澜，也要全力以赴稳定局势。 所以，我上任时向部里提出了一个要求。 师范司要深入参与高校体制改革，深入参与高校改革改名、高校设置等与教师教育有关的工作和政策。 时任教育部长陈至立同志非常理解和支持。 “深度参与”是指所有涉及师范院校工作和师范院校的调整政策，须经师范司参与同意。 我们希望通过这样的方式来坚守教师教育这个使命。 所以，每次都参加与大学设置有关的会议。 不管多忙我都参加。 在高校设置考察和专家评审会议上，很多专家不太清楚师范院校的改革是什么方向，我们要不断宣传，宣传相关政策和我们的主张。 这样，师范院校的阵地和主体力量逐渐巩固，自身也开始探索和发展。 我们当时联系了40所师范大学的校长书记，每年召开一次高层联席会议，主要是沟通、思想认识统一、行动协调。 这个平台一直延续到现在。 2003年，师范司袁振国同志牵头组织教师教育创新研究组。 都是中青年学者，他们的理念比较新，是教师教育专家。 在选定这些专业时，我也特别喜欢他们的背景之一。 曾就读中师和师范，担任中小学老师，之后报考大学取得硕士、博士学位。 他们来自基层，来自许多农村，了解国情，通过国际比较研究，解答教师关于教育改革的各种疑问、争论甚至批评、否定等，是最有说服力的。 研究成果确实对教师教育的重大决策起了很大的作用。 你说的问题和现象确实存在，但那并不是师范教育变革和教师教育体系建设过程中必然出现的问题，而是我们相关的改革政策和支持措施没能很好地配合和跟进。

进一步深入分析，要明确教师教育是公共产品服务。 从总体上说，师范教育由“旧三级”变为“新三级”，教育水平提高，师资培训任务也由高等教育承担。 与高等教育相比，教师教育具有更强的公共性。 我国教师教育体系的建立时期是社会主义市场经济发展的背景下。 我国社会主义市场经济其实是一个完整的制度框架。 市场经济就是通过市场机制将资源配置在最有效的地方，完善的市场经济必须包括对公共产品服务的完整制度安排。 但是，我们往往把市场经济理解为“手握钱交货”，把教师教育的开放单纯理解为“市场开放”，任由“看不见的手”自动调节，政府就可以“放手”，教师教育就失去了竞争性和稳定性的平衡我们国家有着非常突出的城乡二元结构，很多年前我们是农业国家。 教师劳动力市场也不是充分竞争的市场，但对它还没有明确的认识。 因此，师范教育原有的提前招生、公费教育、就业保障三大政策优势全部取消，被驱逐到不完善的市场，公共属性得不到强调，稳定性也得不到保障。 必须认真总结这个教训。 离开了这个社会经济的大背景和政策环境，由此判断我国教师教育改革“倒退”是不合逻辑的，或者重新提出“新封闭”的概念，真是倒退。 我国教师教育体系的重建，就是不断调整和解决问题，不断改革创新。

李煜瑜：从“旧三级”师范向“新三级”师范或者“二级”师范转型的过程中，在取消中等师范级别、增加研究生级别的过程中，很多中师纷纷分班停办，有的被取消，有的被合并，有的上大学，有的上普通中学这样，具有百年历史和优良传统的中师教育就消失了。 从教师的专业特性来看，小学教师需要广博而综合的人文、科学和艺术等方面的知识、能力、性格和情感素养，尤其是在艺术方面，最好有特长，能适应孩子活泼的本能，富有孩子的兴趣爱好、亲和力和教育情意。 升格后的专科、本科属于高等学校性质，其专业分科、课程设置、专业深造和目标导向，过于自觉倾向于理论和学术，与中师素质培养模式有很大差异，不利于优秀小学教师的培养。 特别是在师范院校毕业生由计划入口向市场出口的背景下，本科学历的毕业生有更多的选择机会，也不愿意去农村小学，农村教师队伍的补充成为教师队伍建设的短板，而且这个问题也比较普遍，虽然有一些补救措施于是人们感叹“河东河西”，惋惜优质师范资源的流失。 有人用文追忆，怀念中师的美丽和贡献； 有人呼吁恢复中师，重建乡村教师队伍。 你怎么知道这样的“中师情结”？ 如何看待“高素质教师教育资源流失”的质疑？

管培俊：在中国教师教育史上，中师做出了巨大的贡献。 人们的“中师情结”怎么也不过分。 中师在上世纪80年代中期最多的时候，全国有800所学校。 当时中师利用儿基会项目，师范利用世界银行贷款，基本实现了标准化建设。 21世纪初，中师从800个锐减到200多个。 关于中师，我的看法是，这样优秀的教师教育资源，是非常遗憾的。 我的前任马立司长当时已充分认识到这一点。 她也想保留中师的优秀资源。 当时师范司的指导意见，虽然没有特别单独发文，但是已经融入了企划部门关于大学设置的意见中。 我想有秩序地留下来。 但当时的背景非常特殊，一是很多人对教师教育改革存在误解，认为教师教育取代了师范教育，不再存在过去的师范教育体系，今后综合性大学将培养中小学教师。 这是当时强烈的舆论，社会上自不必说，教育系统内部也很少有人真正了解和理解情况。 二是政策导向的影响。 当时国家要求发展职业教育，需要大规模招生，但由于校舍、设备、师资短缺，中师这块“肥肉”被盯上了。 此外，还有政策鼓励地方发展高等教育。 师范教育从“旧三级”过渡到“新三级”，中师不再培养中等水平的老师，有的新设大学干脆把中师废了，改了学。 三是义务教育达标后，我们接下来提出了加快高中发展的目标，高中发展需要老师、校舍，于是把中师改成了高中，有的中师变成了职业高中。 四是大学改革的影响。 对大学改革，地方政府特别积极。 公而言，升格一个系是政府的重要政绩，中师师专老师好、校舍好、教学管理规范、学科基础好，是高校升格的首要整合对象。 我看，原来的中师学校校长是处级，合并为一个专业、系的是副厅、正厅，所以中师内部主要领导的合并热情和动力也很强。 在这些情况下，我们中师流失是个大问题，还有保持中师有序的政策指导，大会上也讲过，教育规律比不上市场规律。 所以，在教师教育改革中，一方面开放，一方面失去了优质的教师教育资源，这是一个教训。 如果把当时这些优秀的教师教育大学，包括这800所中师都留下来，在新的开放体制中发挥作用，会是什么样的情况呢？

如果我们当时能形成共识，实际上解决问题的方法还是有的。 比如，时任湖南省教育厅副厅长的朱俊杰就主张，这800所中师可以不叫中等师范学校，但不整合，不改名就叫“师范”。 如衡水师范、忻州师范、长沙师范等学校课程体系、专业课程设置、学科体系、培养目标等得到整合、完善和提高。 可以从教师级培养到本科级，校长为副厅级或者正厅级，可以由省委组织部任命。 不管谁当校长，都要搞清楚那是师范院校，其责任使命是培养中小学教师，这就解决了所有问题，教师教育资源，最重要的是中师的文脉传统也保留了下来。 晓庄师范学校改为“晓庄学院”时，我建议改为晓庄师范。 这是一个坚守陶行知先生思想、理念、精神的阵地，可以扛起这个品牌，培养中师，可以培养专科、本科，只要教育部批准，或者叫晓庄师范学院，但还是改为晓庄学院，很遗憾。 中国不在乎很多“学院”，但只有一个“晓庄师范”。

李煜瑜：现在回想起来，除了当时这些不可逆转的背景因素，还有一个问题，就是是否与我们主观上对教师队伍整体建设情况的估计不足有关。 当时，我们认为中小学教师的学历成就已经基本完成，但很多时候中师毕业生通过电大、夜大、函授、自考等多种途径和途径提高学历，并没有完全利用师范院校这个系统来提高学历。 我们也认识到，中师学历已经很低，再加上高等教育的扩大，高中教育的普及和大学入学率的提高，中师教育对家长和学生失去了吸引力，即使存在也不招收学生学习师范专业。 这样的判断也掩盖了我们对问题的认识，一刀切，一个人撤销，变革，合并了中师。 过去的师生是从各地优秀的初中毕业生中挑选出来的，经过严格的中等师范教育培训，明确了从事小学教育的事实。 在师范院校升格、高等教育大众化的形势下，师范院校一般没有好的生源。 培养的过程既要完成学科专业的教育，又要完成教育专业课程的修读，要达到“双高”几乎是不可能的。 他们小学毕业工作，专业技能水平和综合教育素养不如当时的师生。 这也是人们感慨之余怀念中师的原因。 取消中师本来是要提高小学教师的学历水平和水平，但这导致中等师范学校长期形成的培养小学教师的良好传统、做法及其宝贵的教育资源流失，可以有效地结合和发扬于大学教育和人才培养实践中，大放异彩如果能从实际出发，根据现实需要，因地制宜，保护性地保留一些中师，保证小学教师特别是乡村小学教师的供给，逐步实现教师教育的大学化，将会是一个很好的过渡。

三、教师教育是师范院校的责任和使命，不仅是特色和旗帜

李煜瑜：正如前面所讨论的，我们提出了要建立教师教育体系，在完善的探索过程中，从政策到研究到实践，从头到尾都要“以师范院校为主体”。 “主体”是主人、中坚，是最重要的保障力量。 原来方向、独立的师范教育体系，为我国教育事业的发展做出了巨大的贡献。 在开放有活力的教师教育体系中，以师范院校为主体，不仅仅是一个阵营、一个数量的概念，更不是一个封闭的师范学校体系，而是一个全新理念、全新要求下的“新师范”。 也就是说，师范院校应该成为教师教育体系的“主体”，而不是墨守成规、墨守成规、墨守成规，不是在开放的体系中安定独立，也不是需要特殊保护和关怀的部分，而是不断保持和发扬自己的传统和优势，永不停歇特别是从“体系”构建的初衷出发，为基础教育培养高素质、专业化、创新型教师。 然而，在封闭式师范教育向开放型教师教育转变的过程中，一些师范院校通过内涵与外延的双重扩张、变更、延伸，晋升为多学科或综合性高校。 其中也有师范院校之间的合并，一部分是教师职前教育和职后培训机构的重组，一部分是师范院校并入综合性大学，一部分是师范院校兼任其他院校，一部分是师范院校在原有的变革和升级。 相应的，相对独立而专业的师范教育体系基本被打破，许多师范院校盲目晋升扩张，统一无序竞争。 一些高校升格为综合师范大学后，主要精力仍放在外部扩张、多学科和综合化发展上，对中小学教师的培养不够重视和热情。 这削弱了师范院校的主体地位。 那么，在新教师教育体系的重建中，您认为如何让师范院校真正成为名副其实的“主体”？

培俊：我最近要从教育部去一组最新的数据。 目前，全国教师教育院校589所，其中高等师范院校192所(含师范院校49所，师范学院70所，师范专科学校73所)；非师范院校397所；综合性大学166所，独立学院21所，高等院校141所，省市教育学院8所这是我们教师教育系统的基础。 的确，正如你所说，在构建开放的教师教育体系的过程中，师范院校存在困境，存在着迷茫和迷茫。 但在当今教师教育振兴的大背景下，师范院校要真正成为新系统的主体，必须首先重塑和确立师范院校的核心价值理念和历史使命。 师范院校是优秀教师的摇篮，是文化传承的重地，是促进教育公平的砝码，是教育质量的保障，社会道德模范师范院校坚定不移坚持核心价值理念，自觉承担历史责任，成为教师教育事业的守卫者、教师国家级培训的主力军，是教师教育改革的引领者这些也是师范院校的优良传统。 其次，非常明确自己的发展定位，把培养高素质专业化教师的目标放在最重要的位置。 再次，要加大对师范院校的支持力度。 师范院校相对弱势，办学资源尤其匮乏，面对“双一流”建设的竞争压力，师范院校要重振精神、寻找发展的内在动力，必须大力支持。 要不断强调培养教师的师范教育体系具有较强的国家使命和公共教育服务属性。 师范院校主体弱化的根本问题是对师范教育体系的公共性和使命性缺乏了解。

李煜瑜：您多次对教师教育公共属性的强调，给我留下了非常深刻的印象和启发。 国务院《深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中共中央委员会也就过去20年的教师教育体系改革做出了如下判断：“我国师范教育体系正在弱化，对师范学校的支持不够。” 重构开放的教师教育体系是强化师范院校的主体功能，使师范院校强而不是弱。 另外，我们之前也说过，教师教育体系的开放，要让师范院校自身打破自我封闭，实现学科融合和资源整合，充分发挥教师教育的传统优势和特色，进而在高水平、多学科的综合学术平台上培养高素质教师但这种“开放”并没有受到师范院校的重视，而是选择了转型升级的综合化道路。 自己内部的变革并没有实际发生，甚至忘记了自己的职能。 有人在分析43所师范院校办学定位时发现，19所高校将自身明确定位为综合性大学，11所师范院校，5所师范院校未明确表达。 由此可见，综合化是师范大学的路径选择。 与此相关联的是，几乎所有师范院校都把原本是自己使命和责任的教师教育视为自己的办学特色，甚至提出“高举师范旗帜”。 从您的交流中，我确信教师教育是师范院校的使命责任，不仅仅是特色和旗帜。 回归本分，才能认清师范院校放弃使命和责任的“综合化”误区。

管培俊：其实我们可以换个角度进一步认识师范院校综合化的含义。 “师范院校综合化”，这个概念到底怎么理解？ 内涵不准确，容易引起误解。 “综合”相对于“单一”。 师范院校长期形成的学科单一、课程单一、模式单一、刻板封闭的弊端，都需要我们去克服。 师范院校综合化其实是一种趋势，但人们在这个过程中很容易淡化教师教育。 科学技术的发展趋势，一方面是高度分化的。 随着科学研究的不断深入，学科分化反映了人类对自然、社会认识的深化。 学科的不断分化，表明我们研究的深刻性。 为了深入研究，我们有必要对其进行推敲和思考。 但是，要解决问题，就需要整合碎片，所以学科高度整合又是另一种趋势。 这两种趋势是并行的，也就是说学科是高度分化、高度整合的。 从这个角度谈师范院校的综合化非常容易理解。 从教师的专业特性和纪律来说，教师是典型的复合型、高素质、专业化人才，需要学科的高度综合，需要多学科、跨学科、交叉学科的综合培养和培训。 因此，师范院校综合化其实方向并没有错，需要庞大的教师教育学科群来支撑高素质教师的培养本身。 师范院校必须始终把教师教育放在首要位置，一如既往为基础教育选派高水平、专业化的教师。 实现这一目标，拓宽学科领域、丰富专业、调整学科结构、更新教学内容，为教师教育提供广阔的学科背景和高水平的学术平台是“综合化”的正途。 否则，所谓教师教育的“特色”就会成为师范院校空洞的口号、形式大于内容的标识性符号和展示给别人的旗帜。

四、师范教育功不可没。 要更好地讲师范教育的“中国故事”

李煜瑜：师范院校成为教师教育的主体，承担使命和责任，需要付出很多努力，但更重要的是树立发展信心。 国际知名比较教育专家、加拿大学者许德教授在第16届世界比较教育大会的报告中特别提到了中国师范大学的发展模式，指出西方国家很多人对“normal”的含义不太了解。 19世纪末，中国基于现代化的需要开始设立师范学校。 把借鉴西方、重视中国传统文化作为师范教育道德的重要资源，不受西方传统的影响，形成非常重要的独特的师范大学模式——，从而形成以美国为代表的综合大学模式、以日本为代表的教育大学模式并行的世界三大教师教育模式许德教授通过大量考察和比较，认为“师范”恰当地表达了教师职业的道德性，从中国传统文化中丰富了师范教育的内涵，是中国为世界教师教育做出贡献的可能之地。 我认为这个评论很合适。 这和你认为的“中国特色”和“中国经验”一致。

培俊：是的。 中国的教育有几千年的传统，特别是改革开放40年来发展很快，但在过去的国外却鲜为人知。 我国的教师教育体系支持和保证着世界上最大的基础教育事业的教师供给。 这是师范教育对中国教育的历史性贡献，几代人付出了艰苦的努力，但功不可没。 没有我们这样比较稳定的师范教育体系，就没有基础教育的今天，就没有整个教育的今天。 看看我们今天的教育发生了多大的变化。 从学前教育到高等教育，现在达到了世界上最大的规模。 我觉得这样辉煌的教育成果多亏了师范教育系统。 以前没有人看中国的基础教育，但现在不同了。 目前，美国各州与中国许多省市都有基础教育的合作关系，英国把中国老师去培训他们的老师了。 从教育规律仔细分析，一个重要原因是有相对稳定的师范体系。 现在我们的国际地位提高了，但西方对中国有很多怀疑和误解。 我们一定要知道师范院校主体的价值。 那就是不能全面照搬西方做法的理由。 以师范院校为主体的开放教师教育体系就是典型的“中国故事”，我们要有信心，不仅要“说”，还要努力“做得更好”。

李煜瑜：“谈好教师教育”，师范院校要名副其实，真姓“师”名“范”。 而“师范”责任和使命的担当，需要师范院校各司其职、各尽其职。 此前提供的数据显示，目前教师教育的高等师范学校有192所，其中师范大学49所，师范学院70所，师范专科学校73所。 师范类大学按属性分为三类，第一类是部属师范大学和列入“211”的省属重点师范大学。 这样的学校办学历史悠久，学科综合性强，已经完全综合化。 第二类是各省属重点师范大学。 这类学校部分办学水平高、学科布局合理，是二线城市县镇师资最主要的提供者。 它们想完全整合，但资源和能力有限； 虽然不想放弃师范传统，但对综合的追求远大于对师范的坚守。 第三类是各地升格的师范学院、具有教师教育功能的新建地方本科综合性大学。 这些都受到区位、条件、条块分割的限制，升级转型困难，目前又面临应用型要求的二次转型。 这些大学无论有没有“师范”名分，都应该给予高度的肯定，它们是目前我国乡村教师最主要的育人和提供者。 基于这样的现实，师范院校是否需要分层次分类发展，更好地承担责任和使命？

培俊：分层规划推进教师教育体系建设，确保师范院校以师范教育为主业，始终是我们的原则。 我一直主张改变师范院校千校一面、定位不明确、目标不明、内部无序竞争的局面。 哲学中有这样一句话：“世界的统一性在于它的多样性。” 中国传统文化特别强调“和而不同”，可以用这一思想建立师范院校主体之间的合作模式。 只有师范院校在明确各自定位的基础上实现差序发展，才能充分发挥师范院校的传统优势，充分发挥教师教育资源的效用。

师范院校分层次发展，需要科学调研、规划，精心布局设计。 一些高水平大学重点培养优秀教师和送老师老师，一些大学通过定向等途径培养广大乡村所需师资。 在我国师范院校主体队伍中，要特别强调高水平师范院校的作用。 特别是六所部属师范大学，要起模范带头作用。 教育部实施全国教师教育网联盟计划是希望以高水平师范院校为核心，构建区域性教师教育网体系。 2007年中央政府决定实施的教育部所属六所师范大学师范生公费教育是我国教师教育改革发展的新里程碑。 国家实施这项政策，目的是培养和造就大批优秀的教师和教育者。 国家公费教师学生享受免学费、免住宿费和生活费补助的“两免一补”公费培养、毕业后任教安排、保证继续专业、插班教育硕士等优惠政策，增强师生进入师范、毕业后教师的自豪感。 这项政策还有另一个重要意图。 通过部属六所师范院校开展高水平师范生公费教育，采取整合多学科优势、借力综合培养的方式，既尊重高校办学规律，又尊重师范教育规律，进行全方位的教师教育改革，为中小学高水平师资培养和教师教育创造有益经验，促进师德建设

五、高水平综合大学应充分利用自身学科优势参与教师教育

李瑜给我们提供的另一个数据是，目前在全国进行教师教育的589所大学中，高等师范学校有192所，非师范学校有397所(

大学61所、综合学院166所、独立学院21所、高职院校141所、省市教育学院8所)。这说明经过10多年的调整，非师范院校成为中国特色教师教育体系的重要组成部分。但是，从非师范院校与师范院校的数据比较来看，似乎反映出我国教师教育体系是过度开放了，超出了“师范院校为主体”的政策期望。尤其从数据的结构看，体系开放并没有达到吸引高水平综合大学参与教师教育的目的。这是否意味着我们必须重新思考“非师范院校”参与教师教育的政策诉求的具体含义？前面我们讨论中也谈到这种现象，就是我们对参与教师教育的“非师范院校”的概念表述前后采用不同说法，如综合性高等学校和非师范类高等学校、其他高等学校、综合大学、高水平非师范院校、高水平综合大学等，您也主张在今天应该倡导“高水平综合大学”的参与。但是现在的情况是高水平综合大学积极性很低，一般的非师范院校的积极性又特别高。那么，在您看来，我们如何既要保护高水平综合大学参与的积极性，更要通过一系列制度建设保障教师培养的专业性？

管培俊：高水平综合性大学参与教师教育，应该是我国新的教师教育体系的重要特征。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》明确要求支持高水平综合性大学开展教师教育，构建公平的教师教育发展和竞争平台，为综合性大学举办教师教育提供良好的政策环境。从实际看，综合大学参与教师教育，主要有这样几种方式：一是设立大学教育学院，开办师范类专业，招收师范生；二是在现有学科专业基础上开设师范专业，加授教育类课程；三是通过招收教育硕士参与教师培养；四是承担教师培训项目提供教师发展服务。如果说师范院校出现了向综合大学看齐、走向综合化的趋势，那么，综合大学参与教师教育是否也要向师范院校学习呢？由于教师教育的特殊性，综合大学参与教师教育也需要具备“师范”的文化与条件，尤其是如何协调学科专业与教育专业之间的关系，如何保障教育理论学习与教育实践训练，都是关键的大问题，并不是设立一个机构、开设一些课程就可以完成的。

高水平综合大学承担中小学教师培养的任务，第一是他们的使命。华为老总任正非作为一个企业家，在接受中央媒体和国外媒体采访的时候，在中美贸易摩擦的严峻形势下，他讲得最多的却是教育：“用最优秀的人培养更优秀的人”。中国顶尖的综合大学不培养中学教师，是没有理由的。我过去在许多场合游说，中国不缺一个综合大学，中国缺的是培养优秀中小学教师的高水平综合大学、高水平的师范大学。第二是他们的优势。有专家和教育界人士总在讨论到底师范院校培养的学生后劲大，还是综合大学培养的学生后劲大，这个讨论其实就是学术性和师范性的问题。实际上这两个方面各有短长、各有利弊，而且在共同的目标下也呈现出一个融合的趋势。我们鼓励高水平综合大学参与教师教育，不是一般地鼓励综合大学培养教师，不是让它在“补充数量”，而是真正要在培养教师的“质量”上做文章。这也才是我们希望更多的高水平综合大学参与进来的初衷。

那么高水平综合大学的优势究竟是什么？是学科水平高的优势，再一个是学科综合的优势。教师是真正的复合型人才，只是教育学、心理学，培养不了真正高素质、专业化的复合型教师人才。而高水平综合大学的学科优势和学科综合性优势，有利于培养复合型教师。

李瑾瑜：是的，去年中共中央国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和教育部等五部门颁布的《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》对综合大学参与教师教育提出了明确要求，从政策上更加清晰了其责任方向。首先是机构要求，强调有基础的高水平综合大学成立教师教育学院，设立师范专业，积极参与基础教育、职业教育教师培养培训工作。其次是特色要求，强调综合大学要整合优势学科的学术力量，凝聚高水平的教学团队，发挥专业优势，开设厚基础、宽口径、多样化的教师教育课程。再次是规格要求，强调要创新教师培养形态，突出教师教育特色，重点培养教育硕士，适度培养教育博士。最后是目标要求，明确要求造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师。这也是国家政策对高水平综合大学参与教师教育优势的肯定。那么，怎么看待高水平综合大学参与教师教育积极性不高的问题呢?

管培俊：工作推动有喜有忧、有成有败。我担任师范司司长八年半，两件事情最遗憾，其中之一就是高水平综合大学举办教师教育没有取得实质性进展。这个问题可以从两个方面看，一个方面是他们自身确实积极性不高，另一方面有些师范院校也不欢迎。师范院校和综合大学相互瞧不起。师范院校认为综合大学不过是说说而已，并没有真心要参与，而且从专业化的角度来看他们即使举办也是低水平。有高水平综合大学申请教育硕士始终没有获批。有一年我专门参加教育硕士专业委员会的会议，听了几方面的意见，最后我讲了几点意见，希望支持综合大学培养教育硕士，通过教育硕士这个途径培养高水平、专业化的中小学教师。因为委员会成员大都是师范大学的知名专家，他们也是担心培养质量不能保证。所以，我们一方面要鼓励、激励高水平综合大学参与教师教育，另一方面也要积极创造条件支持综合大学参与教师教育。当然，最终激发高水平综合大学参与教师教育的最重要因素，就是市场。要求综合大学把教师教育作为一个使命，并且发挥他们的优势，关键取决于人才市场释放出的积极信号。如果教师职业的吸引力更大，全社会尊师重教的氛围更浓，教师培养层次就会不断提高，对高素质专业化教师的需求也更加旺盛。虽然这是一个不完全的竞争市场，但毕竟有一定的竞争性，低层次的院校培养的师资，肯定在竞争当中处于劣势，高水平院校无论是综合大学还是师范院校培养的学生更有优势，最后竞争结果不言而喻。所以我觉得综合大学参与教师教育，既要认识到这是使命，也是优势，更取决于人才市场需求给出的信号。

李瑾瑜：高水平综合大学参与教师教育的积极性不高，还有一个现实的理由是，即使他们没有参与教师教育，毕业生尤其是硕士博士毕业生也成为基础教育尤其是发达地区和优质中学的抢手资源。从近几年教师招聘情况看，高水平的中学更愿意招收高水平综合性大学的毕业生，按照中学校长们的说法，师范类毕业生的优点是有教育理念和教学技能，上手快；缺点是专业基础不够扎实，发展潜力不够。从2015年5月中国人民大学附属中学的一份教师招聘公示看，16名拟聘用者的来源无一是师范类专业生，而当年北京另一所中学招聘的76人当中，有50多人为非师范专业毕业生。表面上看，非师范毕业生与师范毕业生“抢饭碗”的情况逐渐增多，许多地方高薪招聘的都是限定在高水平综合大学。您认为这个现象对教师教育体系建设有没有影响？

管培俊：你说的这个现象确实很普遍地存在，而且常常会成为人们否定教师教育的借口。我也看到一个数据， 2010—2016年北京大学的毕业生到基础教育学校任教的数量翻了两倍多，而且进入的都是像人大附中这样顶尖学校。这些学生的入职有两种情况，一种是招聘录用，再考取教师资格证，另一种是已经有教师资格证而被招聘。高水平综合大学的毕业生进入到顶尖中学的特殊环境当中，深受学校文化熏陶，专业发展的过程在学校的氛围中通过“师带徒”的方式实现。而且学校也有能力为这些新教师尽快地进入角色提供各种支持和帮助。一般的学校很难提供这样的条件。我们不否认，这样的基于实践场域的教育专业训练，综合大学毕业生适应起来比较快。以往我们总是怀疑综合大学没有教师教育的传统和优势，没有教师教育的氛围和环境，总怕培养不出优秀的教师。高水平综合大学生源好，对学生研究性学习、综合课程、综合实践活动等教学都会起到很好的作用，他们有自身的优势和特长。当然我们也不能因此就说师范教育培养的环节不重要。如果综合大学为这些到中小学任教的毕业生开设系统的教师教育课程，确保教育实习环节，他们的毕业生到中小学任教会适应性更强。综合大学的教师教育一定要依据师范类和师范专业国家认证标准，以及教师教育课程标准、师范生实践教学的要求，加强教育专业伦理、教育专业情怀和职业道德教育，而且要注重建构“师范文化”的环境与氛围，既彰显自己的学科优势，又努力建构教师教育专业的特色，毕业生的教师综合素质、专业化水平和创新能力才能得到整体性提升。

六、教师教育体系重建必须有强有力的政策与制度保障

李瑾瑜：经过近20年的努力，可以说以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系初步形成。我国教师教育体系的重建，在新时代意味着重振独立的教师教育、重识开放的教师教育、重构职前职后一体化的教师教育。这样的体系既要能保稳定，又能促开放；既要使师范院校真正实现转型升级成为主体，又能使高水平综合大学积极参与教师教育。教师教育体系要理顺多种关系，建立顺畅运行的结构，还需要不断实践探索，加强研究。而且从教师教育改革发展经验和教训看，确保教师教育的公共服务属性不能仅仅依靠竞争的方式获得活力，更要有强有力的政策制度保障和资源投入保障。我记得您在《关于教师教育改革发展的十个观点》一文中谈到，教师教育是国家的事业和政府的责任。您能进一步说明这种责任具体体现在哪些方面吗？

管培俊：我国教师教育体系在由弱到强，由封闭走向开放，从培养培训分离走向一体化，师范院校和综合性大学共同参与逐步提升教师教育办学层次以及在教师培养模式和教育教学改革等方面已取得了明显成效。但我们更应看到，教师教育体系在新时代的重建还存在着深层次的问题，也面临着巨大挑战。而且许多问题是长期积累下来的，靠院校方面是无能为力的。好在我们已经渡过了艰难阵痛期，走出了低迷困扰期，尽管还面临着许多困难和问题，但在新时代逐步踏上了健康发展的轨道。现在教师教育真正赶上了最好的改革发展机遇。党中央高度重视教师队伍建设。从中央到地方各级政府已联动，教育部教师司努力推进，力度很大。振兴教师教育的各项政策、制度与行动都在逐项落实，令人欣喜。现在的关键是抓紧落实，政府部门要形成合力。

从教师教育的属性出发，我一直认为教师教育是国家的事业、政府的责任。教师教育体系的运行机制，要由单纯政府行为转向政府行为、学校行为和教师个体行为相结合，充分利用市场竞争机制有效配置资源，提高教师教育质量水平。政府要通过法律的、行政的和经济的手段，对教师教育的改革发展进行宏观管理、正确导向，并予以强有力的资源支持。具体来说，我认为政府的责任主要体现在：加强政策导向，从根本上提高教师地位和职业吸引力；吸引优秀学生报考教师教育专业，鼓励大学毕业生到中小学尤其是农村任教；落实教师教育经费，形成良性的教师教育投入机制；对教师教育基地建设、资源开发、教师培训尤其是边远贫困地区教师培训直接给予经费支持；制定教师教育标准，并加强监管。

李瑾瑜：国家和政府的政策与制度保障，归根到底是要从根本上确保教师教育的专业性。开放的教师教育体系要重新建立，其机理不在开放性本身，而在于将开放式培养模式纳入规范性质量管理中，只有开放但缺乏有效质量监控的机制，开放是盲目的；不仅开放而且具有有效的质量监控机制，才是保障教师教育体系建设的有效措施。您觉得从教师教育体系政策与制度保障来看，哪些方面需要我们更加关注？

管培俊：大的政策与制度方向已经很清晰，要转换为可操作的措施策略，还要有好的顶层设计。面对教师教育体系诸多复杂的因素和关系，我们的顶层设计也要与时俱进。目前几方面的制度设计对教师教育体系保障作用巨大，需要进一步思考研究。

第一，基于教师学历提升和素质提高的需求与要求，关注教师教育学位制度的设计。如教育硕士培养目标是含糊的，我一直建议一定要说清楚培养目标与办学定位，主要就是培养中小学优秀骨干教师。再如我们也可以探索教育硕士不一定非得两年，本科毕业再读一年教育硕士行不行？现在各校基本都是两年。能不能面向在职优秀教师招收教育硕士？这些制度设计对于综合大学和高水平的师范大学都是政策支持。我也曾建议学士学位之下再搞一个副学士学位。学前教育的师资，过去是保育员和教育员分开的，现在是保教融合的趋势，必须经过专业化的培养训练。学位制度上有一个新的设计，适应新教师培养培训的要求，对学前师资、小学全科教师的培养，以及专科层次的小学教师的培养更有意义，也会使培养过程更加规范。另外，可否考虑在学位制度的设计上把本科教育和教育硕士连起来，这样师范专业更有吸引力，学生再也不用考研究生，有一部分好学生本身就喜欢教师职业，他们就更愿意上了，而且能将教师培养的过程作整体化的设计，会省掉重复的课程，把时间用在加强学科基础，加强教师专业训练上。

第二，教师资格考试与教师资格认证的制度设计，需要进一步拓展开思路。原来《教师法》规定的教师资格考试是不具备法定学历的人，要参加教师资格考试。现在我们的学历都提升得很快，基本都本科化、专科化了，教师资格考试和资格证书制度也需要及时调整。教师资格制度三个较大突破，一是师范生也要参加教师资格考试；二是由省级统一组织考试；三是教师资格的定期登记制度。对师范生参加教师资格的考试，当时是有不同意见，认为师范生不必要参加教师资格考试，否则会加剧师范优势的丧失。经反复讨论，六所部属师范大学的校长取得共识，还是要参加，不参加整个教师教育体系构建就落空了。教师资格认证是借鉴学习美国的，美国有两个教师资格认证委员会。我们坚持两点，一是全部师范毕业生都参加教师资格考试，如果没有这一条我们师范教育体系就不复存在；二是经过认证以后的高水平院校免检，六所部属师范大学为什么支持，就因为这一条。现在需要加紧教师资格考试制度创新，尤其要加强教育教学实践经历的要求和加快师范专业认证，专业认证全部通过就免检。

第三，师范生公费教育制度要进一步完善和全面推进。这个制度当时的两个政策点现在看来还有空间：一是培养优秀教师，还是培养农村教师？还是把这两者结合起来？怎么结合？二是只有这六所部属师范大学，还是包括地方师范大学？我一直主张师范生公费教育作为国家制度，设计成部属师范大学和地方师范大学两个层次。第一个层次，六所大学培养顶尖的教师，在制度设计上坚持到农村的服务期。第二个层次，地方师范大学能够由中央财政和地方财政共同支持，面向农村培养中小学教师，包括学前教育教师，毕业到县以下的学校。师范教育制度最重要的三个要点：一是吸引、感召、鼓励好学生报考师范院校；二是用心培养，把好学生培养成好教师；三是全力保障，好教师能够下得去干得好。我们前面也说过，过去我们师范教育就是靠提前招生、公费教育、保障就业三大政策优势发展起来的。现在我们欣喜地看到，一些省区已经初步建立师范生公费教育制度，而且国家也将地方制度探索正式纳入国家制度体系并逐步健全，这给我国师范教育带来新的变化和气象，注入新的更大的动力，对教师教育体系的重建会起到巨大的保障和推动作用。

李瑾瑜：教师教育体系交织着各种纵向横向关系，牵涉到各种因素，要真正形成合理的结构与运行关系，一定要建立保障“协同育人”的政策和制度。《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》中提出了“基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”的振兴目标，也是教师教育体系重建的升级版，其间涉及多个主体的协同。对此，您有哪些好的建议？

管培俊：建立协同育人的机制，对教师教育体系的重建尤其重要。长期以来，我们的教师教育基本都是各自为战，教师培养也总被认为是师范院校的事。现在从政策上进一步明确了关涉教师教育质量提升的主要方面有国家教师教育基地、师范院校、高水平综合大学、教师发展机构和优质中小学以及地方教育行政部门，这几个方面的协同联动、同心同行涉及到一系列政策制度问题。从运行机制看，这五个方面的协同需要有国家和地方政府为纽带的合作，更需要有各方的专业协作。

教师教育体系要“一体化”。一是职前职后一体化，教师培养培训一体化，是一个连续的过程，在制度上需要整体设计，分段培养。这有利于教师培养培训整体质量的提高。二是机构一体化。过去培养机构和培训机构是分离的，师范院校教师培养是一个体系，教育学院(进修学校)的教师培训又是一个体系。现在师范院校也成为教师培训的主体，高水平大学参与教师培训成为趋势。三是职后反哺职前，推动职前培养的课程与教学改革。四是教师成长也是一个不间断的连续过程，从刚毕业的新教师成为一个合格的教师，成为一个有经验的熟练教师，再成为一个骨干教师，再成长为一个优秀教师、一个教育家，这也是一个一体化的过程。教师培养培训一体化需要一个开放的教师教育体系，需要一系列制度政策的配套支持。

由于师范院校和非师范院校的思维方式和文化性格以及各自所秉持的理念有所不同，要使得二者构成一个体系，形成协同育人的合力，还需要建立什么机制，搭建什么平台，需要进一步系统地研究和探索。

李瑾瑜：谢谢管先生！