2020年小学数学研究热点探析视频，2020年小学数学研究热点探析论文

摘要： 2020年，我国小学数学教育保持稳中有进的发展态势，相关理论研究和实践探索不断深入。 在众多理论研究和著作中，“大观念”熠熠生辉，成为2020年数学教育界的主流话题。 从大观念的提出，到大观念融合单元的整体设计，一线研究者进行了多维、多角度、多层次的探索和探讨。 现阶段主要集中在内涵界定、目标落实等方面。 深入剖析数学学科核心素养，不断挖掘提炼“大观念”，使之由理论转化为实践。 如何将大观念与课程内容联系起来，是目前研究理论中亟待解决的问题。

关键词：大观念； 单元设计； 课程内容

一、大观念的内涵界定盛慧晓在《大观念与基于大观念的课程建构》中将舒尔曼的“组织学科基本概念和原则上的大量结构方式”学说与布鲁纳的学科基本结构概念进行了比较，认为“与舒尔曼和布鲁纳的‘结构’相比，首先，大观念不是基本概念，而是一个到达核心需要学生的深入挖掘。 相比之下，基本概念只是进一步学习的基础，例如布鲁纳学科结构中提到的定义、基本原理和经验法则。 但中心概念是通过探索和思考努力获得的结果，这些方法都在专家范围内，它们不明显、抽象直观，可能引起错误理解，需要学生反复探索问题来阐明其含义。 其次，大观念的大小并不一定表示内容广泛，大观念可以是跨学科大观念，也可以是学科大观念，或者学科单位大观念，而布鲁姆的结构通常可以把学科的基本结构

“大的观念是持续的，五年或十年后忘记一切具体的事实知识后还留在脑海里，可以用它来解决实际生活中遇到的真正问题。 对于责任感、冲突、系统等永恒不变的概念，大观念的真实性需要不断检验。 大观念关系中存在相互依存的变量，无论关系中哪个变量的环境发生变化，大观念都会随着时间而改变。 例如，适合当今社会环境的大观念可能有助于均衡饮食形成健康的生活方式，但是当我们的饮食开始严重污染时，这一点它的永恒性就会结束。 因此，大观念永恒的有效性需要不断地被现有的事实知识所检验。 大观念包括可迁移的概念，因此在一定时期内，可以应用于其他主题、其他探索、其他情况、其他议题和问题。 因此，大观念应该有助于让学习者了解过去发生的事情，习惯新的不熟悉的事情。 大观念不仅是抽象概念，也是概念工具，可以加深思考，联系各种知识，为迁移的应用做准备。 我们不能把所有的知识都覆盖在某个主题之下，所以聚焦大观念有助于应对当前课堂上存在的信息过载现象。 ”

“大观念是抽象的，必须避免使用具体的专有名词和人称代词。 例如，日本的贸易影响美国经济并不是一个大观念。 它讲述了一个具体的例子，日本和美国为了把它变成一个很大的观念，必须这样表达。 关于贸易影响经济的陈述，对学生来说是抽象的，没有生命，令人困惑。 因此，一般只靠课堂上的掩饰，不能保证学生的理解，掩饰内容的教育是无法产生真实洞察的。 埃里克森指出，教育涵盖的内容要聚焦限定，由大观念决定教育的方向和深度，课程不必涵盖所有内容，需要采样具体内容形成大观念。 因为对大观念的理解需要来自学生的努力！ 大的观念应该被发现。 在教师优秀的学习经验的帮助下，学习者发现、构建或推理其意义。 其学习过程往往不是一蹴而就的，而是一步步深化，沿着课堂的螺旋上升，大观念在新的主题中不断传播，学生也获得对不断成长的概念的深度和概念的理解。 ”

“大观念课用多种方式表现。 大观念不是狭隘的概念，而是一种知识、一个目标、一项活动或一项技能，它通过各种抽象的形式表现出来。 ”[1]

盛慧晓全面准确地总结大观念，分析其理论，大观念是一个集合，可以包含各类要素。 也是体制。 更进一步说，也是“类”。 万物都是“类”。 无论多么大的观念，只要人为地赋予它的属性，它就会成为人所希望的样子。 大观念与核心素养相似，但超越了核心素养，包含着核心素养。 看不见，不碰，不碰，不离开。

二、关于单元设计的理论研究关于单元设计，钟启泉说：“单元是基于一定目标和主题的教材和经验的模块、单元，大致分为基于学术和艺术等文化遗产、系统化学科构成的教材单元和基于学习者生活经验构成的经验单元[2]根据[1]或[2]

季苹说：“单元是实现教学目标比较完整的过程，是式教学过程质量的基本单元，单元是衡量教师教学和教材管理能力的基本单元，单元是课堂教学螺旋式上升的基本单元，也是课堂设计的基本单元，站在学生学习的角度，单元是学生知识站在教师教学的立场上，单元是教学设计的基本单元，也是教师专业知识结构诊断、形成和发展的基本单元”[3]

对比两人对单元设计的说法，可以发现单元设计潜在地与大观念联系在一起，而且两人的说法都把单元设计分为基本单元、模块、经验、思维方法、情感态度、价值观。 无论是钟启泉的经验、模块学说还是季节苹果的基本单位学说，都与经验、思维、情感态度等大观念理念有很大相似之处，但属于可大可小、难以衡量、难以捉摸的范畴。

三、以大观念为中心的单元设计是学校课堂教学活动的基本单位，目前国际上呈现出以大观念为中心的单元设计发展趋势。 逆向教学设计和科学写作启发式教学设计是其中典型的两种设计思路，前者的思路是确定学习目标、设计评估活动、制定学习活动。 后者的构思是准备单元概念图，用概念图确定大观念和子观念，使计划与大观念和子观念一致的活动，深入分析这两种单元设计，发现都是以建构主义为学习理论基础，用大观念实现或多或少的课程构思但这同时也意味着我国教师需要多做努力，回顾教学设计原点，提高学习理论认识，转变教学设计思路，走向大观念单元设计，围绕大观念学习要求学习课程要素设计技术。

针对以大观观念为主的单元设计，邵朝友提出了两个典型的设计思路：“

(一)逆向设计

逆向教育设计在北美大陆很盛行，主要关注三个问题。 你要去哪里？ 也就是说，从支持学生学习的角度明确教育目标，如何才能去那里，也就是说考虑目标达成的教育活动； 第三，如何实现目标？ 也就是说，设计目标达成的评价方法，这个目标、教学、评价三位一体的状态成为单元设计的最重要指标，从单元设计的三个问题出发，引导出单元设计的三个重要阶段：目标设计、评价设计、教学活动设计其中，确定目标后，评价活动的设计先于教学/学习活动的设计。

论证式教学是近年来在科学学科领域兴起的一种重要的教学设计模式，其实质是将科学领域论证的方式引入课堂，让学生经历科学家般的论证过程，促进学生对科学概念和科学思维的理解。 目前，论证式教学发展了结构式、科学社会式、渗透式三种类型的教学模式，渗透式教学模式正在发展更多的新支流。 科学-启发式教学写作具有广泛的国际影响力，在许多国家和地区拥有众多的粉丝，成为后教师培训的重要内容。 例如，来自2017年出版的课程的多方呼声：国际论证式教学经验收集了来自土耳其、韩国、美国的教师对科学-创作启发式教学的认识和经验”[4]

与钟启泉和季苹相比，邵朝友的说法似乎更真实。 两种单元设计思路让大观念落地生根，实现了大观念“少即是多”的思想，但有了思路，如何落实就成了新问题，大观念再次停留在实践中。

结语：以大观念为中心的各种设计都涉及到很多技术和理论，它们对教师提出了很高的要求。 按照大观念的学习要求调整或重组教材中的单元内容，划分课时目标，设计趋同性探究问题，设计表现型问题评估等，教师难以短时间内处理，大观念仍然是殿堂中的艺术品，价值很高，很少有人能理解

参考文献：

[1]盛慧晓.基于大观念和大观念的课程建构[J] .现代教育科学，2015(18 ) )。

[2]钟启泉.学会单元设计[J] .中国教育报，2015(09 ) .

[3]旺季苹果.如何实现三维目标？ (一)教育“单元”再理解[J] .基础教育

[4]邵朝友、韩文杰、张雨强。 以大观念为中心的单元设计[J] .全球教育展望，2019(6) )。